Este é um espaço onde vamos contribuir com artigos, textos, sugestões de atividades, brincadeiras e jogos para apoiar o desenvolvimento da aprendizagem da criança.
Para qual idade poderá ser aplicada essa atividade da caixa surpresa?
Essa atividade divertida da caixa supersa poderá ser aplicada para crianças a partir da educação infantil, podendo ser adaptada de acordo com a idade e o desenvolvimento escolar da criança, com aplicação individual ou coletiva.
Onde essa atividade poderá ser realizada?
Essa atividade poderá ser realizada em sala de aula, ao ar livre ou onde o professor/a achar conveniente e seguro. Pode ser uma ótima opção para dias de chuva.
Como essa atividade da caixa surpresa poderá contribuir para o desenvolvimento da criança?
Essa atividade poderá contribuir para o desenvolvimento do sistema tátil e proprioceptivo, facilitando as funções da atenção, concentração, esteriognosia e memória, exercitando a paciência e interatividade da criança.
Aplicabilidade da atividade da caixa surpresa:
– na educação infantil, a caixa surpresa é um excelente recurso didático para o/a professor/a, uma vez que aguça a curiosidade das crianças e estas ficam bem envolvidas no momento da atividade. É uma atividade que pode ser utilizada de forma individual ou coletiva, vai depender do objetivo que se quer alcançar.
– nos anos iniciais do ensino fundamental 1, poderá ser um recurso didático excelente para o processo de alfabetização, que, além da brincadeira, estimula as habilidades cognitivas.
Passo a passo da atividade da caixa suspresa:
A seguir, foi proposto um passo a passo para a realização dessa atividade com alguns exemplos:
Passo 1 – confecção da caixa surpresa pelas crianças, partir de uma caixa de papelão, por exemplo, e decorar da forma como quiserem ou de acordo com a temática que estiverem estudando. Lembrando que deverão fazer uma abertura em um dos lados da caixa para serem colocados os objetos dentro e de forma que não seja possível ver o que tem lá dentro. Os objetos deverão ser surpresa para as crianças.
Exemplo de Caixa Surpresa
Passo 2 – A partir da escolha de uma temática que esteja sendo contextualizada em sala de aula, poderão ser escolhidos objetos, coisas ou elementos, como por exemplo:
– alimentação saudável: colocar brinquedos, objetos ou até mesmo frutas, legumes, grãos, sementes que remetem a alimentação.
Exemplo de alimentos saudáveis
– formas geométricas e cores: colocar diferentes formas geométricas coloridas na caixa
– alfabeto e/ou números ou palavras: colocar na caixa surpresa as letras, palavras e/ou número.
Alfabeto
– substantivos comuns, próprios e coletivos: colocar várias palavras dessa classe gramatical na caixa surpresa.
– higiene e cuidados pessoais: colocar diferentes objetos de higiene como pente, escova dental, sabonete etc.
Exemplo de produtos de higiene e de cuidados pessoais
– diferentes objetos: colocar diferentes objetos, formas e texturas na caixa, como por exemplo: pente, colher, meia, bola, copo, carrinho, boneca, lápis, livro, sapato etc. É ótimo para trabalhar habilidades sensoriais com crianças entre 1,5 e 3 anos.
Esses são alguns exemplos para utilização da caixa surpresa. Ela poderá ser utilizada em diferentes momentos e temáticas.
Passo 3 – a partir da escolha do que comporá a caixa surpresa, poderá ser formado um semicírculo onde cada criança retira da caixa um objeto e expressa em voz alta o nome desse objeto. Os objetos retirados deverão ficar fora da caixa até o final da brincadeira. Nesse momento, a atividade poderá ser norteada de acordo com o nível escolar das crianças, como por exemplo:
– na educação infantil: se estiverem trabalhando as formas geométricas, poderá ser perguntado o nome daquela forma e a cor, relacionando com algum objeto comum para a criança, (círculo com a bola, o oval com o ovo, quadrado com almofada etc);
– na fase silábica: poderá ser trabalhado o nome das letras relacionando aos objetos, nomes ou coisas que iniciam com aquela letra, como por exemplo “B” com “BONECA”, “BOLA”, “BALA”;
– na fase alfabética: ao trabalhar a classe gramatical substantivo, por exemplo, poderão ser colocadas diversas palavras substantivas comuns, próprias e coletivas na caixa (poderão ser incluídas as outras classificações de acordo com o desenvolvimento da/s criança/s). A criança retira uma palavra da caixa e a lê em voz alta dizendo se é um substantivo comum, próprio ou coletivo, por exemplo. Depois que todos participaram da atividade/brincadeira poderão formar frases com as palavras retiradas.
Observação importante:
Deve ser dada a oportunidade para todos participarem da atividade, pois além de uma brincadeira é uma atividade pedagógica em que todos devem ser incluídos e estimulados a participarem, para que o objetivo seja alcançado.
Mapa com a divisão regional e os estados brasileiros.
A partir de que ano poderá ser realizado esse jogo/atividade? Esse jogo/atividade poderá ser realizado com crianças a partir do 3º ou 4º ano, respeitando a evolução e condição da turma, com as devidas adaptações necessárias.
Como esse jogo poderá contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem da criança?
Esse jogo/atividade possibilitará desenvolver a atenção e concentração da criança e habilidades nas áreas da pesquisa, espírito de equipe, noção espacial de localização e formação do espaço geográfico brasileiro, escrita etc. Nessa atividade poderá ser discutido com as crianças como o todo é formado por partes, ou seja, um país é formado por regiões, estas por estados, estes por municípios, estes por bairros, que são formados por lugares onde se localizam as nossas casas, escola, mercado, padaria, farmácia, igreja, ponto de ônibus, academia, lojas etc.
No final dessa atividade pontuamos alguns conceitos geográficos, que poderão servir de apoio e melhor compreensão para enriquecer a sua aula.
Construindo o jogo/atividade:
1º passo: Desenhar o mapa político do Brasil (com as regiões e estados brasileiros) numa cartolina ou num papel mais grosso (para facilitar no momento de montar o quebra-cabeça). É interessante ocupar a cartolina inteira, pois após o término do quebra-cabeça poderão deixá-lo exposto na sala de aula.
Mapa do Brasil com divisão regional e estadual – modelo para a atividade
2º passo: Recortar na marcação das regiões e distribuir cada região a um grupo de alunos. Como sugestão, forme os grupos com o número de alunos de acordo com cada região e a quantidade de estados.
3º passo: cada grupo vai recortar os estados correspondentes, pintar e escrever o nome dos mesmos com a sua respectiva capital. Poderá ser sugerida a criação de símbolos, um para identificar os estados e outro para identificar as capitais.
4º passo: montar o quebra-cabeça. Cada equipe monta o seu quebra-cabeça, formando a região, e cola sobre um papel, que também será recortado, moldando a região. Na seqüência, cada região deverá ser montada para formar o Mapa Político do Brasil, destacando a marcação das regiões.
5º passo: dar um título e montar uma legenda para o mapa (quebra-cabeça)
Pesquisando:
Como sugestão, após essa atividade, poderá ser solicitado que as crianças se localizarem no mapa, além de pesquisarem as principais características de cada região brasileira: aspectos físicos, econômicos, populacionais etc.
Ampliando alguns conceitos e definições inerentes ao estudo e compreensão da geografia:
Território
A conceituação mais comumente adotada relaciona território ao espaço apropriado e delimitado a partir de uma relação de poder.
Historicamente, a conceituação e definição de território foram ganhando novas concepções. Um dos pioneiros na elaboração e sistematização do conceito de território, Friedrich Ratzel (1844-1904), analisou que o território está diretamente vinculado ao poder e domínio exercido pelo Estado nacional, de forma que conforma uma identidade tal que o povo que nele vive não se imagina sem a sua expressão territorial.
Outro conceito de território foi elaborado pelo geógrafo suíço Claude Raffestin (1936-1971), que ressaltava o fato de o espaço ser anterior ao território. Com isso, ele queria dizer que o território é o espaço apropriado por uma relação de poder. Essa relação encontra-se, assim, expressa em todos os níveis das relações sociais.
O território é concebido atualmente como um espaço delimitado pelo uso de fronteiras – não necessariamente visíveis – e que se consolida a partir de uma expressão e imposição de poder. No entanto, diferentemente das concepções anteriores, o território pode se manifestar em múltiplas escalas, não possuindo necessariamente um caráter político. Um exemplo disso é o que o geógrafo Marcelo Lopes de Souza cita que o processo de formação territorial nem sempre ocorre por meio de expressões concretas sobre o espaço. Ele evidencia a existência de múltiplas territorialidades, como do narcotráfico, do comércio ambulante, das prostitutas, entre outras.
Espaço geográfico
O espaço geográfico envolve a transformação dos elementos naturais pelas práticas humanas, ou seja, ele é o meio utilizado e transformado pelas ações e atividades humanas. Por isso, o espaço geográfico guarda consigo as marcas históricas das civilizações e suas transformações ao longo do tempo, sobrepondo atividades, usos e ações umas sobre as outras, haja vista que novas construções e reconstruções estão sempre acontecendo, porém não de forma igualitária ao longo da extensão das sociedades.
O espaço geográfico se difere do espaço natural, em função do fato de o último não sofrer diretamente as consequências das práticas sociais, econômicas, culturais e cotidianas presentes nas sociedades e envolvendo tanto o meio rural quanto o meio urbano.
Certamente, existem vários conceitos de espaço geográfico, variando conforme a abordagem e a corrente de pensamento empregada. Em alguns casos, ele é visto como um “receptáculo”, um palco das atividades humanas; em outros, ele é concebido como uma conjunção de elementos da natureza, sendo também conceituado como reflexo e condicionante das práticas sociais.
Paisagem
É importante que não se confunda o conceito de paisagem com de espaço geográfico. Afinal, as paisagens também se diferenciam entre as naturais e as geográficas, pois elas formam a expressão externa do espaço. Basicamente, podemos entender que a paisagem é o espaço apreendido pelos nossos sentidos: visão, olfato, tato, audição e paladar.
Região
Na Geografia, a região refere-se a uma porção superficial designada a partir de uma característica que lhe é marcante ou que é escolhida por aquele que concebe a região em questão. Existem regiões econômicas, regiões políticas, regiões naturais, entre muitos outros tipos. Podemos conceber também que região é um espaço geográfico que possui uma identidade baseada na cultura, na política ou na economia.
Dessa forma, a região é uma área ou espaço dividido obedecendo a um critério específico. Trata-se de uma elaboração racional humana para melhor compreender uma determinada área ou um aspecto dela. Assim, as regiões podem ser criadas para realizar estudos sobre as características gerais de um território, como as regiões brasileiras, por exemplo, ou para compreender determinados aspectos do espaço, como as regiões geoeconômicas do Brasil para entender a economia brasileira.
Lugar
A concepção de lugar é empregada e percebida de diferentes formas, isso vai depender da corrente de pensamente. Grosso modo, o lugar pode ser definido como o espaço percebido, ou seja, uma determinada área ou ponto do espaço da forma como são entendidos pela razão humana. Seu conceito também se liga ao espaço afetivo, aquele local em que uma determinada pessoa possui certa familiaridade ou intimidade, como uma rua, uma praça ou a própria casa.
Na geografia, o lugar é o conceito utilizado para definir uma realidade. Como o objeto da geografia é o espaço geográfico, o contexto estudado é chamado de lugar.
Dessa forma, o lugar, diferente de outros conceitos, pois não possui uma demarcação completamente definida, é marcado pela interação humana com o ambiente a partir da cultura, costumes e relações de pertencimento.
Localização
Localização é o lugar em que está localizado algo ou a ação e o efeito de localizar, como situar-se, localizar-se ou instalar-se num determinado lugar ou espaço. O termo pode ser associado a certo espaço geográfico. Exemplos: “Preciso saber a localização da tua casa para poder te entregar a pizza que você encomendou”, “A localização da minha casa é a Rua Bem Viver, n. x, ao lado do supermercado Compre Bem”, “Não faço ideia da minha localização, acho que estou perdido”. A localização também está associada a pontos de referências, conhecidos ou de fácil reconhecimento.
A localização também está associada a pontos de referências, conhecidos ou de fácil reconhecimento.
Toda criança tem potencial para aprender e desenvolver habilidades. Sendo necessário ajudá-la e estimulá-la na construção da sua percepção de mundo e a conquistar seu lugar e seu papel na sociedade.
Para compreender as potencialidades e as habilidades da criança, esta abordagem será fundamentada na Teoria das Inteligências Múltiplas, teoria que trata das inteligências mentais. Não serão abordadas teorias sobre as questões emocionais e psicológicas, apesar de serem igualmente importantes para a compreensão da formação integral do indivíduo.
No final deste texto haverão sugestões de atividades e brincadeiras para estimular a criança a aprender de forma lúdica e interessante, desenvolvendo suas potencialidades.
A Teoria das Inteligências Múltiplas – uma abordagem sintética
A inteligência humana é muito mais do que um bloco único e pré-definido, como se acreditava no passado. Com as novas percepções sobre as potencialidades e habilidades do indivíduo, independentemente de dificuldades em determinadas áreas do conhecimento, com os avanços tecnológicos e com as novas pesquisas desenvolvidas, foi possível chegar a novas conclusões sobre a potencialidade humana, sobretudo da criança.
Historicamente, há aproximadamente cem anos, em pesquisas desenvolvidas sobre a mente humana pelo psicólogo Alfred Binet, este pesquisador chegou à conclusão que a inteligência era localizada no hemisfério direito ou esquerdo, dependendo de qual lado fosse mais desenvolvido no indivíduo. A descoberta de Binet foi chamada de “teste de inteligência”; sua medida, o famoso “QI – quoficiente de inteligência”. (ACAMPORA, 2013).
Porém, com a insatisfação e a inquietude de outros pesquisadores, com o avanço tecnológico, com a ressonância magnética e outros aparelhos modernos, pesquisadores como Howard Gardner começaram a pesquisar as potencialidades da mente humana mais a fundo. Com o avanço das pesquisas, Gardner e sua equipe constataram que para cada área do cérebro existem diferentes estímulos e, consequentemente, diferentes inteligências que podem ser desenvolvidas por meio desses estímulos, construindo, assim, várias habilidades no indivíduo. (ACOMPORA, 2013). Surge, então, a “teoria de inteligências múltiplas”, assim chamada por Gardner.
Gardner e sua equipe começaram a desenvolver pesquisas com diferentes grupos populacionais, bem como: crianças com capacidades normais, pacientes com dano cerebral, crianças prodígios, indivíduos mentalmente deficiente com um talento altamente especializado em determinada área, crianças autistas, crianças com dificuldades de aprendizagem, entre outros grupos de diferentes idades e condições sociais (GARDNER, 1995). Uma das pesquisas desenvolvidas por Gardner foi com crianças de diferentes idades, onde essas crianças eram colocadas em um ambiente e anexados a seus cérebros fios conectados a um computador e a aparelhos utilizados em hospitais. Com essa pesquisa, Gardner começou a perceber que, para cada estímulo diferente, uma área do cérebro era trabalhada, pois o computador acusava essa informação por meio do mapeamento cerebral da criança.
Com o avanço e aprofundamento das pesquisas, foram localizadas inicialmente sete inteligências: a linguística, a lógico-matemática, a espacial, a musical, a corporal-cinestésica, a intrapessoal e a interpessoal. Mais tarde, de acordo com Alves (2002), Gardner propõe mais três inteligências: a naturalista, a espiritual e a existencial. Ele afirma ainda que poderão existir muito mais do que essas que ele mapeou.
Afinal, o que caracteriza cada uma dessas inteligências?
De forma resumida, cada uma dessas inteligências mapeadas e publicadas por Gardner no final século XX se caracterizam da seguinte forma:
a inteligência linguística: é a capacidade de lidar criativamente com palavras de forma oral ou escrita e usá-las efetivamente com a língua corrente e com o sentido das mensagens. Pode ser constatada com evidência em advogados, escritores, radialistas, poetas, oradores;
a inteligência lógico-matemática: é a capacidade para desenvolver raciocínios dedutivos e vislumbrar soluções para problemas, como facilidade em lidar com números de forma efetiva ou com outros objetos matemáticos envolvendo cálculos ou transformações. Essa inteligência pode ser detectada em profissionais como cientistas, matemáticos, engenheiros, mestres de obra, físicos;
a inteligência espacial: refere-se à competência de formar um modelo mental de um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando um modelo. A capacidade visoespacial é altamente desenvolvida em marinheiros, arquitetos, exploradores, geógrafos, escultores.
a inteligência musical: é a facilidade em perceber, discriminar, transformar ou se expressar por meio dos diferentes tipos de sons naturais e musicais, instrumentos musicais, distinção de melodias, timbres, tons, ritmos e frequências. Essa inteligência é percebida em músicos, como intérpretes, compositores, maestros, instrumentistas;
a inteligência corporal-cinestésica: é a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo. Pode ser observada essa inteligência em atletas, artistas, atores, bailarinos, cirurgiões, mecânicos;
a inteligência intrapessoal: é a capacidade correlativa, voltada para dentro, de autocontrole, de conhecer os próprios limites e potenciais. Pode ser detectada em terapeutas, psicólogos, assistentes sociais;
a inteligência interpessoal: é a capacidade de compreender outras pessoas. Empatia ao próximo. Essa sensibilidade está associada a expressões faciais, voz e gesto, e, é claramente detectada em líderes, políticos, professores, sindicalistas;
a inteligência naturalista: essa inteligência é considerada por Gardner como sendo razoavelmente desenvolvida em todo o ser humano, que revela-se por meio de uma grande capacidade no reconhecimento e na classificação de numerosas espécies da flora e da fauna de seu meio ambiente, atração diante do mundo natural etc. Importante ressaltar que as crianças têm grande predisposição para explorar o mundo natural, haja vista a grande popularidade dos dinossauros no imaginário infantil. Essa inteligência pode ser detectada em botânicos, jardineiros, zoólogos, geógrafos, oceanógrafos, veterinários;
a inteligência espiritual: diz respeito à aptidão do ser humano em dar sentido e valor aos pensamentos e comportamentos, fazendo com que eles guiem ações e solucionem problemas.É a capacidade do ser humano em equilibrar sua razão e sua emoção com o mundo exterior e assim, encontrar o seu propósito de vida. Pode ser percebido em grandes líderes religiosos e espiritualistas;
a inteligência existencial: consiste na habilidade de entender questões profundas relacionadas à existência, à formação do mundo, ao sentido da vida, à existência humana. Essa inteligência é detectada em filósofos e cientistas que buscam compreender a origem do universo, da humanidade, na busca incansável de resposta à profunda pergunta: “De onde viemos e para onde vamos?”.
Gardner (1995, p.18) enfatiza que “É da máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e todas as combinações de inteligências”, pois todos nós somos tão diferentes em boa parte por possuirmos diferentes combinações de inteligências. “Na verdade, exceto em indivíduos anormais, as inteligências sempre funcionam combinadas, e em qualquer papel adulto sofisticado envolverá uma fusão de várias delas.” (GARDNER, 1995, p. 22).
É possível desenvolver e explorar essas inteligências nas crianças?
Sim, é possível e deve ser desenvolvidas e exploradas essas inteligências nas crianças por meio de estímulos e olhar atento às repostas dadas por elas. Gardner defende “uma escola centrada no indivíduo”, pois “Uma escola centrada no indivíduo seria rica na avaliação das capacidades e tendências individuais” (GARDNER, 1995, p. 16). Para complementar esse raciocínio, Gardner aponta que:
“o propósito da escola deveria ser o de desenvolver as inteligências e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupação e passatempo adequados ao seu espectro particular de inteligências. As pessoas que são ajudadas a fazer isso, acredito, se sentem mais engajadas e competentes, e portanto mais inclinadas a servirem à sociedade de uma maneira construtiva”. (GARDNER, 1995, p. 15).
Vale ponderar que muitas crianças, desde a mais tenra idade, já apresentam potencialidades e habilidades claras e especificas, cabendo à família e a escola estimular dar oportunidades a essas crianças para se desenvolverem nas suas aptidões.
Existem muitas maneiras de estimular as potencialidades da criança: uma é garantir o acesso as diferentes áreas do conhecimento; outra maneira é garantir que aprenda fazendo; outra é que o conhecimento seja significativo para ela.
Crianças com dificuldades de aprendizagem ou transtorno do neurodesenvolvimento poderão desenvolver potencialidades e habilidades em alguma área do conhecimento?
Sim, crianças com dificuldades de aprendizagem ou com algum transtorno do neurodesenvolvimento poderão desenvolver potencialidades e habilidades em áreas específicas do conhecimento, como por exemplo autista que apresenta alta habilidade com números, como realizar operações matemáticas complexas, rápidas e que exigem excelente memorização (que a maioria das crianças não teria essa habilidade tão latente), quando são identificadas, bem instruídas e treinadas poderão ter sucesso nessa área. Outro exemplo são crianças disléxicas, que poderão ser altamente competentes nas habilidades corporal-cinestésicas, e se tornar um atleta, por exemplo.
Levando em conta que o conhecimento é plural, de acordo Gardner (1995) uma inteligência implica na capacidade do indivíduo resolver problemas ou elaborar produtos que sejam importantes num determinado ambiente ou cultura. A capacidade de resolver problemas permita ao indivíduo abordar uma situação em que um objetivo deva ser atingido e identificar o caminho adequado para chegar a esse objetivo.
Explorando a capacidade e a habilidade das crianças com diferentes estímulos e ambientes
Para finalizar, algumas imagens sugestivas de atividades que poderão ser desenvolvidas com as crianças, propiciando a elas contato e experiências nos mais diferentes contextos e ambientes, como proposta de desenvolver suas capacidades por meio dos diferentes estímulos:
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figuras 1, 2 e 3 – Quebra-cabeça: nesse jogo a criança participa desde a produção do material até o momento de brincar, propriamente dito. Com um pedaço de papelão, tinta, pincel, tesoura e criatividade resultou num quebra-cabeça e um boneco/palhaço com as próprias peças do quebra cabeça. Habilidades artísticas, matemática e geometria podem desenvolvidas com essa atividade.
Figura4
Figura 5
Figuras 4 e 5 – Habilidades culinárias: mexer com massa é sempre prazeroso para as crianças em diferentes idades. Produzir o próprio alimento os estimula. Na fase de alfabetização ou no início do reconhecimento do alfabeto é uma proposta bem vinda para estimular a criança, pois junta a culinária, a ludicidade e o conhecimento.
Figura 6
Figura 7
Figuras 6 e 7 – Dobradura: arte, criatividade e representação poderão ser desenvolvidas juntamente com a matemática.
Figura 8
Figura 8 – Contato com animais: estimula o cuidado com o próximo e o contato mais próximo com a natureza.
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figuras 9, 10, 11, 12 e 13 – Atividades com materiais recicláveis: com alguns materiais recicláveis poderão surgir várias ideias de brincadeiras e atividades para envolver a criança desde a produção do brinquedo até as várias possibilidades do brincar. A criança aprende enquanto brinca.
Figura 14
Figura 14 – Jogo de xadrez: estimula e exercita a concentração, a lógica.
Figura 15
Figura 15 – Habilidade musical: o contato com instrumentos musicais podem estimular a concentração, o gosto e habilidade pela música.
Figura 16
Figura 16 – Construção civil: blocos de construção civil são ótimos para desenvolver a habilidade e a criatividade da criança.
Figura 17
Figura 17 – Equilíbrio: a habilidade de se equilibrar sobre duas rodas desenvolve autosegurança, autoconfiança, autodeterminação.
Figura 18
Figura 18 – Explorando espaços: explorar os espaços e objetos da casa desenvolve a habilidade espacial, a curiosidade.
Figura 19
Figura 19 – Determinação: possibilitar que a criança supere desafios e ultrapasse barreiras é afirmar que ela é capaz.
Figura 20
Figura 20 – Colheita: colher uma fruta pode ser tão prazeroso quando se alimentar dela, e perceber que o alimento não vem prateleira de um supermarcado é uma descoberta valiosíssima.
Figura 21
Figura 21 – Alfabeto móvel: uma possibilidade de aprender brincando.
Referências:
ACAMPORA, Bianca. Psicopedagogia Clínica – O Despertar da Potencialidades. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013.
ALVES, Ubiratan Silva. Inteligências – percepções, identificações e teorias. São Paulo: Vetor, 2002.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas – A Teoria na Prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.
A aprendizagem é o processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, possibilitada por meio da experiência, do estudo ou do ensino que o indivíduo aprendiz está submetido. Indivíduo aprendiz é no sentido de que todo indivíduo é um aprendiz e, por conta disso, a aprendizagem não está limitada à escola. Ela ocorre constantemente na vida humana, desde o nascimento e segue por toda a vida. Porém, a cada aprendizagem conquistada novas possibilidades ocorrem, de acordo com o amadurecimento cognitivo, experiência e desenvolvimento do indivíduo.
O diagrama abaixo resume e ilustra que a aprendizagem ocorre nos diferentes ambientes em que o indivíduo está inserido:
Figura 01 – Diagrama representativo do indivíduo aprendiz e os diferentes ambientes de aprendizagem em que pode estar submetido. Estruturado por Analice de Avila, em 18/08/2021.
A aprendizagem significativa requer ensinar e aprender com significado e relevância, caracterizando-se pela interação entre os conhecimentos prévios e os conhecimentos novos, na busca constante de todos os envolvidos na ação de conhecer. Ela segue um caminho que permeia nas relações cognitivas e afetivas estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam.
É importante salientar que a aprendizagem significativa, conforme Moreira (2011), é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira não-literal, não é ao pé da letra, e não-arbitrária, que significa que não é qualquer ideia prévia, mas que interage com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.
De acordo com Kleinke (2003, p. 22) a “aprendizagem significa organização e interação do material na estrutura cognitiva”. Essa autora ao mencionar David Ausubel, que é um teórico do cognitivismo e um seguidor da concepção da aprendizagem significativa, diz que Ausubel “se baseia na premissa de que existe uma estrutura cognitiva na qual a organização e a integração se processam” (KLEINKE, 2003, p. 22). Sendo assim, essa estrutura é entendida como conteúdo total de ideias de um determinado indivíduo e a organização desse conteúdo e de suas ideias em uma área particular de conhecimento. Essa área do conhecimento é, pois, um complexo organizado resultante de processos cognitivos, mediante os quais o conhecimento é adquirido e utilizado. (KLEINKE, 2003).
Kleinke (2003) aponta que novas informações e ideias podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos inclusivos e relevantes estejam disponíveis e claros na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem como ponto de apoio e ancoragem para a formação de novas ideias e conceitos.
De acordo com Kleinke (2003), a experiência cognitiva não se restringe apenas à influência direta dos conceitos já aprendidos sobre componentes da nova aprendizagem, pois abrange, também, modificações significativas dos atributos relevantes da estrutura cognitiva pela influência do novo material. Ocorre, assim, um processo de interação pelo qual, “conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com o novo material, funcionando como ancoradouro, isto é, abrangendo e integrando o material novo e, ao mesmo tempo, modificando-se em função dessa ancoragem.” (KLEINKE, 2003, p. 22).
Dessa forma, a aprendizagem significativa é processada quando novas ideias e informações que apresentam uma estrutura lógica, “interagem com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados, contribuindo para a sua diferenciação, elaboração e estabilidade.” (KLEINKE, 2003, p. 22).
A aprendizagem significativa, estudada e defendida por Ausubel ocorre, então, quando uma nova informação ancora-se em conceitos relevantes e preexistentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende (apud KLEINKE, 2003). Para Ausubel o armazenamento de informações no cérebro humano é altamente organizado e forma “uma hierarquia conceitual na qual elementos mais específicos de conhecimento são ligados e assimilados a conceitos mais gerais, mais inclusivos (apud KLEINKE, 2003, p.23). Portanto, a estrutura cognitiva significa uma “estrutura hierárquica de conceitos que são abstrações de experiências do indivíduo (KLEINKE, 2003, p.23).
Nesse processo, os chamados subsunçores existentes na estrutura cognitiva do ser humano, isto é, os conceitos ou conhecimentos prévios servem de base para novas aquisições e reorganização de novos conceitos e conhecimentos.
De acordo com Moreira (2011) é importante entender que a aprendizagem é significativa quando os novos conhecimentos como: conceitos, proposições, ideias, fórmulas, modelos passam a significar algo para o aprendiz. Por exemplo, quando o aprendiz é capaz de resolver problemas novos, quando ele é capaz de explicar situações com as suas próprias palavras, formular um conceito sobre algo, enfim, quando ele compreende.
A criança da educação infantil, por exemplo, possui algum conhecimento sobre a diferenciação entre animais, como: cachorro e gato, abelha e passarinho, boi e cavalo, que, mesmo esses animais, tendo algumas características parecidas, no conjunto são diferentes. Por conta disso, seus conhecimentos prévios podem servir de subsunçor para as novas informações referentes às características específicas de cada animal. Uma vez que esses novos conceitos são aprendidos de forma significativa, em associação aos conceitos pre-existetentes gerais, sobre os animais, esses se tornarão mais gerais elaborados, e mais subsunçores. Com o conceito que a criança tem sobre os animais ela concluirá que poderá classificá-los por tamanho, por características físicas, por tipo de dieta alimentar etc. Portanto, esse processo de ancoragem da nova informação em modificação e crescimento do conceito subsunçor. Dependendo da frequência com que ocorre o estímulo da aprendizagem significativa em conjunção com um dado subsunçor, os subsunçores existentes na estrutura cognitiva podem ser bem desenvolvidos ou pouco desenvolvidos.
A partir da compreensão sobre a aprendizagem significativa sugere-se que os educadores tenham com clareza o significado dessa abordagem para o desenvolvimento da criança, especialmente o desenvolvimento cognitivo que é por onde ela permeia, na perspectiva de Ausubel.
Referências:
KLEINKE, Rita de Cássia Marques. Aprendizagem Significativa: a pedagogia por projetos no processo de alfabetização. 2003. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2003.
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011.
A partir de qual idade da criança essa experiência poderá ser desenvolvida?
Essa experiência poderá ser desenvolvida com crianças a partir de 03 ou 04 anos de idade. Crianças dos anos iniciais do ensino fundamental 1 gostam bastante dessa experiência e conseguem compreender melhor.
Como essa brincadeira/experiência poderá contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem da criança?
Essa brincadeira é, ao mesmo tempo, uma experiência que poderá contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem da criança nos aspectos da criatividade, do desenvolvimento e da coordenação motora fina, da concentração, da atenção, da observação, da curiosidade e, inclusive, proporcionar um relaxamento físico e mental. De modo geral, as crianças adoram essa brincadeira, pois elas mesmas fazem suas experiências e observam os resultados, além de se divertirem bastante.
Materiais necessários para a experiência:
– 1 filtro de café que ainda não tenha sido utilizado;
– 1 conta gotas ou pipeta;
– canetinhas hidrocor;
– 1 copo (pode ser de plástica, mas deve ser firme). Evitar o uso de copo de vidro para não causar acidentes;
– 1 elástico (pode ser aquele usado para prender maço de dinheiro);
– acetona. A cetona, por ser um produto inflamável e de relativa toxidade, deve ser manipulada sempre por um adulto.
Passo a passo da experiência:
Antes de iniciar a experiência, como sugestão, escolha uma música suave para harmonizar o ambiente e deixar as crianças tranquilas para usarem da criatividade com leveza.
Iniciando a experiência:
1º passo: escolher diferentes cores de canetinhas e pintar algumas bolinhas e/ou riscos grossos, formando um círculo no centro do filtro de café.
2º passo: colocar o filtro sobre o copo e prender com o elástico.
3º passo: no centro do círculo onde foi pintado com as canetinhas, pingar de 07 a 10 gotas de acetona com o pinga gotas e esperar secar por, aproximadamente, de 10 minutos ou até perceber que está bem seco e ver o resultado.
4º passo: pronto, terá uma mandala hidrocor que poderá ser recortada no formato de círculo e ser utilizada para enfeitar o caderno, por exemplo.
A ciência explica como esse efeito acontece:
Essa experiência envolve dois fenômenos: a capilaridade e a cromatografia.
A capilaridade ou ação capilar é a propriedade física que os líquidos têm de subir ou descer em tubos extremamente finos.
A cromatografia é um método físico-químico de separação de substâncias.
Dessa forma, pode ser observado que a acetona se desloca pelo papel por efeito de capilaridade, atingindo os pontos que contêm as cores das canetinhas. Quando isso ocorre, a acetona começa a “arrastar” os pontos e iniciar a separação das cores, que é a cromatografia.
Poderá ser observado que nem todas as cores das canetinhas possuem apenas um pigmento, pois muitas cores são formadas a partir de duas ou mais cores.
O que é a acetona e quais os principais cuidados na manipulação desse produto?
A propanona ou dimetil-cetona, mais conhecida como acetona, é um composto orgânico de fórmula química CH3(CO)CH3, sendo bastante utilizada para a remoção de esmalte de unhas, mas também é utilizada como solvente de tintas, vernizes, fibras de vidro, na extração de gorduras e óleos de sementes vegetais (como soja, amendoim e girassol) e na indústria alimentícia. A acetona é um líquido incolor, de odor característico e evapora facilmente, é inflamável e solúvel em água. A acetona apresenta relativa toxidade, podendo agredir a mucosa bucal e nasal e provocar irritações na pele.
Diante disso, por precaução, deve-se evitar que crianças manipulem esse produto. A manipulação da acetona deve ser sempre por um adulto responsável.
Aprendendo mais sobre mandala…
Mandala é uma palavra sânscrita que significa círculo, mas também possui outros significados, como concentração de energia ou círculo mágico. Universalmente, a mandala representa a totalidade, a integração e a harmonia. A mandala pode ser utilizada na arquitetura, na decoração de ambientes ou como instrumento para o desenvolvimento pessoal e espiritual, tornando o ambiente mais saudável e harmonioso.
Pesquisas apontam que as primeiras mandalas da história surgiram no Tibete, no século VIII e eram usadas como instrumentos de meditação.
Para os povos originários americanos, acredita-se que a mandala tenha o poder de proteger e afastar os maus sonhos e espíritos malignos. Por isso, também recebe o nome de filtro dos sonhos.
Uma antiga lenda indígena conta que uma mãe não conseguia fazer com que o seu filho dormisse à noite. Por conta disso, procurou a ajuda da curandeira da tribo que a recomendou fazer um círculo com um labirinto dentro e o pendurasse próximo onde a criança dormia. A mãe o fez e a criança passou a dormir tranquilamente, pois os maus sonhos ficaram presos no emaranhado de linhas.
A mandala também aparece nos estudos do psiquiatra e psicoterapeuta suiço Carl Jung (1875-1969), fundador da psicologia analítica. Jung contribuiu amplamente para o uso e a disseminação do trabalho das mandalas no mundo terapêutico, para ajudar a explicar a psiquê humana. Ele fazia uma analogia entre a composição da mandala e os três níveis de consciência que temos: a mente consciente, pré-consciente e inconsciente.
O termo “aprender fazendo” foi criado pelo filósofo e educador John Dewey. Dewey defende que a educação é um processo de reconstrução e de reorganização das experiências adquiridas, e que estas irão influenciar as experiências futuras.
O termo aprender fazendo também pode ser concebido a partir da ideia de que a pessoa constrói, cria, recria e conserta seus próprios objetos, como por exemplo, brinquedos e jogos. Em outras palavras, pode-se dizer que aprender fazendo é ‘botar a mão na massa’ e ser um agente ativo no seu processo de desenvolvimento intelectual. A troca de experiências e a interação com o meio sócio espacial é um exemplo disso, remetendo à ideia da ação e experimentação, defendida por Maria Montessori.
O aprender fazendo também cria a possibilidade de maior inclusão, por conta de o indivíduo tornar-se um agente ativo e colaborativo no seu processo de aprendizagem. De acordo com Sanches (2011), “A sala de aula é, na escola regular, um local privilegiado para desencadear atitudes e comportamentos de inclusão, tanto nos alunos como nos professores, desde que as interações se processem e que todos sejam envolvidos nas tarefas”. Para exemplificar, ao propor uma atividade em grupo na sala de aula, o professor deve garantir que todos os integrantes participem, inclusive, se for o caso, a criança com qualquer tipo de deficiência ou dificuldade de aprendizagem. Isto é, todos devem participar do processo para se sentirem incluídos e, concomitantemente, co-autores e co-criadores, para que o aprender fazendo realmente faça sentido.
Portanto, quando esses termos, aprender fazendo e inclusão, são compreendidos com clareza e aplicados com foco na aprendizagem significativa, reforçamos e valorizamos a criatividade, a iniciativa, a atitude, a desenvoltura e a curiosidade da criança nas atividades e tarefas envolvidas. Consequentemente, quando é dada a oportunidade à criança para construir seus brinquedos, jogos, criar suas brincadeiras, produzir textos ou realizar outras atividades, sejam elas em grupo ou individualmente, o resultado esperado é maior engajamento, melhor compreensão e maior aprendizagem. No contexto escolar, de acordo com Sanches (2011), “Naturalmente, a classe regular propicia trocas sociais e acadêmicas significativas, o que faz com que seja um local adequado para as aprendizagens, mesmo para as crianças e jovens com multideficiência”, tornando-os mais ativos e participativos. Isso é inclusão e, ao mesmo tempo, o reconhecimento do protagonismo do aluno, onde o professor é o mediador e aquele que oferece condições adequadas para a aprendizagem.
Referência:
SANCHES, Isabel. Do aprender para fazer ao aprender fazendo: as práticas de Educação inclusiva na escola. Revista Lusófona de Educação, v. 19 n. 19, p. 135-156, 2011. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262499700. Acesso em 03 de ago/2021.
Nessa atividade a criança põe literalmente a mão na massa.
A partir de qual idade da criança essa atividade/brincadeira poderá ser desenvolvida?
Essa atividade/brincadeira é apropriada para desenvolver com crianças da educação infantil, a partir de 02 ou 03 anos de idade. Porém, poderá ser adaptada para crianças menores ou maiores, de acordo com os objetivos propostos ou com o desenvolvimento da criança. Muitas crianças de 07 ou 08 anos de idade adoram fazer essa atividade por participarem do processo desde a produção da massa até o resultado final, chegando à brincadeira.
Como essa atividade/brincadeira poderá contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem da criança?
Essa atividade poderá contribuir para exercitar a concentração e criatividade; o desenvolvimento da coordenação motora fina; a comunicação (expressão e emoção); a conhecer e reconhecer as formas e cores; a superação de desafios; a atenção e a observação; a noção de quantidade; entre outras contribuições para o desenvolvimento infantil. É uma atividade que as crianças adoram, pois elas mesmas produzem a própria massinha para as suas brincadeiras e se divertem bastante.
O preparo da massa de modelar com as crianças
Ingredientes e material (para mais ou menos 05 crianças):
4 xícaras de farinha de trigo;
1 xícara de sal (que serve para conservar a massa e evitar que a criança ingira devido o sabor ser extremamente salgado);
2 colheres de vinagre (que serve para conservar a massa);
2 colheres de óleo (soja, canola, girassol, milho ou outro óleo de uso culinário);
1 ½ xícara de água;
Tinta atóxica de uso infantil (diversas cores para colorir a massinha);
Bacia de plástico (para juntar os ingredientes).
Modo de preparo da massa:
Misturar a farinha, o sal, o vinagre e o óleo na bacia e acrescentar a água aos poucos até ficar uma massa homogênea e que não grude na mão. Talvez não seja necessário utilizar toda a água. Observe a consistência da massa e quando perceber que ela está pronta divida-a em partes e acrescente a tinta aos poucos para colorir (use o bom senso quanto a quantidade de tinta, pois não há uma quantidade exata). É interessante que cada criança escolha a cor que quer colorir a sua massinha e misture-a bem até ficar homogênea novamente.
Observação importante: a tinta (atóxica de uso infantil) vai deixar as mãos das crianças bem coloridas e poderá manchar a roupa, por isso é importante usar um avental ou uma camiseta para a atividade. Porém, após misturar bem a tinta na massa e lavar as mãos, a tinta não mancha mais e as crianças poderão brincar, criar, recriar e usar da criatividade para fazer as mais diferentes formas com a massinha.
Sugestões:
1 – coloque uma música suave durante essa atividade.
2 – deixe a criança usar a sua criatividade na modelagem e representações.
3 – pergunte e motive a criança a pensar nas suas representações.
A partir de que ano poderá ser desenvolvido esse jogo/atividade?
Esse jogo/atividade pode ser desenvolvido com crianças a partir do 1º ou 2º ano escolar, respeitando a evolução e condição da turma, com as devidas adaptações necessárias.
Qual a contribuição desse jogo para o desenvolvimento e aprendizagem da criança?
Esse jogo contribuirá para o desenvolvimento da criança nas áreas da percepção, cognição, atenção, concentração e motora. Além disso, poderá proporcionar o espírito de equipe, a orientação geográfica e desenvolver habilidades relacionadas a matemática e a escrita.
Construindo o jogo/atividade:
1º passo: formar equipes de 03 a 05 alunos.
Importante: Evitar equipes muito numerosas, pois o objetivo é que todos os alunos tenham a mesma oportunidade de participarem da construção do jogo, da brincadeira e da atividade.
2º passo: propor que cada grupo faz um mapa da sala de aula com o maior número possível de detalhes. É interessante fazer numa cartolina (ou num papel mais duro) com uma medida estabelecida pelo(a) professor(a), ou seja, respeitando a margem que poderá iniciar a construção do jogo, para que todos façam do mesmo tamanho.
3º passo: recortar cuidadosamente o mapa que foi construído para fazer o quebra cabeça. Nesse momento o(a) professor(a) poderá orientar e estabelecer a medida das partes ou o número de partes do quebra cabeça.
Hora de compartilhar e jogar:
1º passo: após a produção dos quebra-cabeças é hora de trocá-los entre as equipes para iniciar o jogo, onde cada equipe montará um quebra-cabeça construído por outra equipe. Essa troca entre as equipe poderá ser feita quantas vezes o/a professor/a achar conveniente.
2º passo: após a montagem, cada equipe fará uma lista dos componentes do quebra-cabeça, observando os detalhes. Nesse momento poderá ser trabalhada a legenda (conceito e objetivo da legenda) com as crianças, que facilitará a leitura do mapa (quebra-cabeça).
3º passo: após listarem os componentes do mapa (quebra-cabeça) poderá ser discutido e observado com a turma o que foi representado, relacionando com a realidade. Além disso, poderá ser feito um exercício de orientação geográfica, como por exemplo: partindo do ponto de onde a criança está localizada, solicitar que ele observe o que se localiza a sua frente, atrás, à direita, à esquerda e no centro. É importante que a criança perceba que ela faz parte desse espaço.
Observações importantes:
Dependendo do nível da turma ou até mesmo do ano escolar da turma, a partir desse jogo poderá ser ampliado para além da sala de aula, ou seja, poderá ser feito um mapa (quebra-cabeça) da escola ou do entorno da escola.
Para compreender o processo de ensino-aprendizagem da criança é necessário compreender também que ela é um sujeito ativo da sociedade. Desde o seu convívio familiar ao ambiente escolar ou a qualquer outro grupo social que pertença a criança está em pleno processo de desenvolvimento físico, cognitivo e psicológico, interagindo constantemente com o meio sócio espacial.
De acordo com Rau (2012, p. 203), “A criança evolui conforme interage com o meio, explorando objetos, vivenciando ações de seu mundo, do mundo adulto e de todos os que estão envolvidos no seu cotidiano.” As suas experiências possibilitam o desenvolvimento integral das áreas afetiva, cognitiva e motora. Portanto, o seu desenvolvimento é global, visto que não existe a divisão entre essas três áreas no desenvolvimento da criança, o que existe é uma estreita ligação entre a área motora, que “engloba tudo o que se relaciona com a capacidade de movimento humano”, a área cognitiva, que “envolve as habilidades perceptivas que permitem a compreensão do mundo” e a área afetiva, que “engloba os aspectos relacionais e destaca as vivências que enfatizam a possibilidade de se sentir bem consigo”. (RAU, 2012, p. 204). Portanto, são no seu cotidiano, a partir de suas vivências, experiências e interações, que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem.
Dessa forma, de acordo com Nogueira e Leal (2015), ao abordarem sobre os conceitos teóricos de Piaget, dizem que este autor elaborou sua teoria enfatizando a ação do sujeito sobre o mundo e destacando “a importância das interações entre o indivíduo e o meio sociocultural em que ele vive, para que, com base nessas interações contínuas, seja construído o conhecimento e desenvolvida a inteligência” (NOGUEIRA e LEAL, 2015, p. 141). Isso ocorre “por meio de sucessivas assimilações, acomodações e equilibrações.” (NOGUEIRA E LEAL, 2015, p. 141). Para compreender melhor esses processos cognitivos estruturados por Piaget e de acordo com Nogueira e Leal (2015), a assimilação é um mecanismo pelo qual uma pessoa integra novas informações em esquemas cognitivos já existentes. Para exemplificar, quando uma criança vê um objeto novo, uma paisagem ou vivencia uma situação nova e ouve palavras e sons novos, ela busca adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já existente, fazendo as relações de similaridade, como por exemplo, associar uma mosca a uma abelha. A diferenciação entre a mosca e a abelha deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação. Para que isso aconteça, a criança precisa da intervenção de um adulto que a corrija e lhe mostre a diferença. Assim que corrigido, a criança logo acomodará aquele estímulo numa nova estrutura cognitiva. A acomodação, por sua vez, acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante disso, existem duas saídas, uma que é criar um novo esquema a outra é modificar um esquema já existente. Ambas resultam em mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar novamente o estímulo, uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado. (NOGUEIRA e LEAL, 2015).
A equilibração consiste em procurar estabelecer um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Ela é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. (NOGUEIRA E LEAL, 2015). Dessa forma, a vivência possibilita essa interação.
Nessa perspectiva, segundo Nogueira e Leal (2015) ao relatar a contribuição de Vigotski para o desenvolvimento humano, este defende que o homem é um “ser historicamente construído e contribuinte nas relações com a sociedade, pois é nessa relação de idas e vindas que o homem irá internalizar o mundo material e interpretá-lo segundo a sua subjetividade” (NOGUEIRA E LEAL, 2015, p.150). Sendo assim, o homem, ao mesmo tempo em que é um ser histórico-social, também é individual, que possui suas peculiaridades, o que o diferencia dos demais. Essas peculiaridades se destacam na forma de como se relaciona e interage com o grupo ou com o meio. A criança, por sua vez, já está inserida nesse contexto e o seu desenvolvimento ocorre também por essas relações que se estabelecem com o meio social e ambiental.
Dessa forma, ainda, de acordo com Nogueira e Leal (2015, p. 141), Piaget nos chama a atenção sobre o fato que “a educação tem um papel determinante para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento das estruturas mentais, pois ela abre possibilidades e propicia desafios capazes de estimular a interação da pessoa com o mundo.”
Levando em consideração que a criança é um sujeito ativo na construção de sua própria história e aprende construindo e reconstruindo o seu pensamento por meio da assimilação e da acomodação das suas estruturas mentais, de acordo Piaget (2004), essa construção do pensamento passa por 04 (quatro) estágios: o sensório-motor, o pré operatório, o operatório concreto e o operatório formal. O estágio sensório-motor, que vai do zero até os 02 (dois) anos de idade, é onde se inicia o desenvolvimento das coordenações motoras. A criança aprende a diferenciar os objetos do próprio corpo e o pensamento está vinculado ao concreto. O estágio seguinte, pré-operatório, que vai dos 02 (dois) até por volta dos 07 (sete) anos de vida, a criança passa a socializar as suas ações por meio da linguagem, a qual se torna veículo de noções e conceitos pertencentes a todos e reforça o pensamento individual num vasto sistema de pensamento coletivo. O terceiro estágio, operatório concreto, vai dos 07 (sete) até por volta dos 11 (onze) anos. Nessa fase do desenvolvimento, o processo de pensar da criança alcança a capacidade de operar mentalmente visto que não possuía função de operar por representações nos estágios anteriores. Embora consiga operar mentalmente, essas operações possuem um caráter concreto, isto é, precisam realizar parte da tarefa empiricamente, ou com o apoio de suportes de materiais e objetos concretos. O último estágio, operatório formal, que vai dos 11 (onze) anos até a idade adulta, a criança já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e por meio deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. (PIAGET, 2004).
Diante desse entendimento sobre os estágios do desenvolvimento da criança, vale ressaltar que na educação infantil estão presentes dois estágios, o sensório-motor e o pré-operatório. E o desenvolvimento da linguagem está presente em todas as fases, também assumindo características evolutivas, conforme a criança vai se desenvolvendo e crescendo.
A linguagem, portanto, “possibilitará a troca e a comunicação entre a criança e o seu meio sociocultural, pois permitirá a ela representar o que se encontra ausente e comunicar-se com o ambiente social”, expondo o seu mundo interior e, simultaneamente, o construindo (NOGUEIRA E LEAL, 2015, p. 133). De acordo com Piaget (2004, p. 24), “Com o aparecimento da linguagem, as condutas são profundamente modificadas no aspecto afetivo e no intelectual”. Dos 02 (dois) aos 07 (sete) anos de idade, graças a linguagem, a criança torna-se “capaz de reconstruir suas ações passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal”. (PIAGET, 2004, P. 24). Partindo dessa premissa, os educadores tem um papel fundamental na formação da criança durante a educação infantil, onde a linguagem está no processo inicial e ascendente, visto que a comunicação tanto afetiva quanto verbal necessita de uma ação cuidadosa. Isso implica que cuidar e educar também são ações que se não forem cuidadosamente planejadas e realizadas com um olhar integral e pensado no desenvolvimento sadio da criança, pode comprometer a qualidade do seu desenvolvimento e a construção do conhecimento, assim como a linguagem.
A construção do conhecimento e o desenvolvimento da criança enquanto sujeito sociocultural são as articulações entre o educar e o cuidar que os educadores devem estar atentos.
De acordo com Rau (2012), a articulação entre educar e cuidar a/da criança integra os diversos e diferentes saberes, os quais são sobre o corpo, a alimentação, a saúde, a higiene, a matemática, as línguas, a arte, as ciências e o movimento, pois “o cuidado implica cuidar do outro em todos os aspectos” (RAU, 2012, p. 69), na sua integralidade. Nesta perspectiva, considerando a criança um ser integral, que se desenvolve corporal, social, cognitiva e afetivamente, a prática pedagógica ocorre na interação entre o educando e o educador. Dessa forma, o educador deve aproveitar as motivações, os interesses, os conhecimentos prévios e as experiências das crianças (RAU, 2012), bem como a diversidade cultural para que o processo de ensino-aprendizagem se realize na sua completude.
Diante disso, o respeito à diversidade cultural e o atendimento às especificidades de cada demanda, possibilita uma identidade cultural e o pertencimento ao grupo e a instituição, fazendo parte da rotina das crianças durante a permanência delas em instituição de ensino, valorizando a interação social e ambiental. Assim como, a integração dos diferentes saberes que compõe a prática de cuidar e educar deve fazer parte da rotina da instituição.
REFERÊNCIAS
NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes; LEAL Daniela. Teorias da aprendizagem: um encontro entre os pensamentos filosóficos, pedagógico e psicológico. 2. ed. Curitiba: Intersaberes, 2015.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.
RAU, Maria Cristina Trois Dorneles. Educação infantil: práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem. Curitiba: Intersaberes, 2012.
O desenvolvimento humano é influenciado por diversos fatores, sobretudo o desenvolvimento na fase infantil. Podemos destacar primeiramente como fatores influenciadores a constituição genética do indivíduo. Contudo trataremos aqui das influências externas que somadas aos fatores genéticos formam o indivíduo como um todo. Dentre as influências externas destacamos os fatores sócio-histórico-cultural, econômico e ambiental.
Este contexto, em que o ser humano vive, diz muito acerca da cultura, do estilo de vida, da educação e consequentemente das atitudes tomadas diante das situações vivenciadas que influenciam sobremaneira o seu desenvolvimento, inclusive o desenvolvimento infantil. No contexto atual, as exigências sobre as crianças estão ocorrendo cada vez mais precocemente. O fato das crianças estarem sendo estimuladas a falarem e a andarem mais rapidamente; começarem a frequentar creches, jardins de infância e escolas na mais tenra idade e consequentemente aprenderem a ler e a escrever antes de estarem amadurecidas mentalmente para esse processo, são alguns exemplos que destacamos. Assim, acontece que as crianças estão sendo estimuladas e inseridas em determinados contextos sociais muito mais cedo do que deveriam. Caso comparemos essas crianças às gerações passadas de 20, 30 ou 40 anos, de modo geral, podemos atribuir alguns fatores, os quais podem ser destacados:
– os estímulos inadequados no dia-a-dia da criança dentro e/ou fora do contexto familiar;
– a convivência em creches, jardins de infância e escolas por um longo período de tempo.
Portanto esses fatores podem estar relacionados uns com os outros.
Quanto aos estímulos inadequados no dia-a-dia da criança dentro e/ou fora do contexto familiar, podemos exemplificar:
– acesso à televisão, ao computador, ao tablet e à internet sem limite de tempo, sem controle de conteúdo e sem adequação para a idade da criança;
– a expectativa de muitos pais ou cuidadores em criar pequenos gênios e serem extremamente ativos e envolvidos com atividades que vão muito além das escolares, como: aula de música, de dança, de línguas, de atividades esportivas e assim por diante;
– a interferência no ritmo normal do amadurecimento da sexualidade das crianças, que pode acontecer por meio das ideias, dos sonhos e das fantasias dos pais estimulando-as por meio de músicas de apelo sexual acompanhadas de danças afins, de vestimentas e de adornos que as caracterizam como mini adultas.
Esses e outros estímulos quando constantemente aplicados na rotina da criança podem gerar uma formatação psicológica inadequada. Essa formatação pode levar ao estresse e a impossibilidade de ter um tempo livre para brincar, experimentar e vivenciar todas as etapas do seu desenvolvimento de maneira integral, de acordo com a sua maturidade fïsica, psicológica e emocional. Certamente, a criança estimulada aprenderá e terá acesso a inúmeras informações, porém perderá em outros aspectos, como: brincar, criar e aprender livremente, construir seus próprios brinquedos, observar o seu entorno, sentir-se criança, sentir-se segura sem pressões exageradas com imposição de limites, sentir-se cuidada e respeitada no seu tempo e na sua condição de criança em fase de desenvolvimento.
Contudo, a influência familiar têm sofrido muitas mudanças nas últimas décadas e isso afeta o desenvolvimento infantil. Em outros tempos, era comum que a criança nascesse e crescesse num ambiente familiar, onde era cuidada pelos pais, avós, tios e outros familiares, à maneira de cada família, e somente começava a frequentar outros grupos sociais, como a escola, por volta dos 6 ou 7 anos, idade para ser alfabetizada. Atualmente, além de muitas crianças não terem uma estrutura familiar de acolhimento, ainda estão sujeitas à rejeição. Já nos primeiros meses de vida são submetidas a passar mais de 08 horas por dia em creches, jardins de infância, escolas ou em atividades fora do ambiente familiar, do aconchego e segurança do lar. O cuidar da criança, ainda bebê, passou a ser terceirizado. Isso se deve a fatores, como por exemplo, o fator econômico, em que a mãe muitas vezes pode ser a única provedora e mantenedora de sua família e que, também por meio do trabalho fora de casa, vem conquistando a sua autonomia nos diversos setores da sua vida, seja no campo profissional, afetivo e na busca de igualdade de condições e de oportunidades no contexto social.
Por razões como essas, por exemplo, as crianças são submetidas a passar mais tempo com outras pessoas ou em instituições que assumem o papel de educadores e de cuidadores, que vai além da sua função principal, a instrução. Outro fator comumente percebido é a desestruturação familiar, como por exemplo, pais em processo de separação, quando muitas vezes cria-se uma disputa pela guarda da criança, quando lhe será restrito o convívio com uma das partes, limitado a finais de semanas, a feriados, às férias escolares etc. Com essas situações, a criança vai apreendendo informações, crenças limitantes, que podem afetar o seu pleno desenvolvimento. Tudo depende da maneira como a criança percebe determinada situação e a tem para si como uma verdade. Diferentemente do adulto, uma criança não possui um conteúdo de experiência e de vivência suficientemente abrangente para confrontar as informações que capta nas primeiras fases da sua vida. Daí podemos compreender tantos limites que se impõem na vida adulta, muitas vezes marcadas pelas experiências consideradas dolorosas ocorridas nos primeiros anos de vida.
O fator relacionado à convivência em creches, jardins de infância e escolas por um longo período de tempo também expõem as crianças a excessos de estímulos e dependendo da idade, algumas delas não possuem maturidade mental para acompanharem o processo de forma saudável. Apesar de aprenderem umas com as outras a compartilharem, a respeitarem-se, a conviverem e a seguirem uma rotina, alguns destes podem ser aprendizados prematuros, como por exemplo na primeira Infância as crianças ainda não concebem a ideia de compartilhamento, sendo muito egocêntricas. Sem terem consciência disso, muitos adultos entendem que as crianças nessa fase são muito egoístas e tentam a todo custo modificá-las, quando não supõem que tal comportamento é natural nessa fase e que aos poucos ela vai amadurecendo e se adaptando ao convívio social. Esse é um exemplo do quanto uma criança pode estar submetida às exigências educativas que estrapolam a sua capacidade cognitiva. Isso pode, em alguns casos, desenvolver insegurança, agitação, agressividade, desatenção, medo e desinteresse pela aprendizagem.
Portanto, os fatores e estímulos que influenciam o desenvolvimento humano, sobretudo o desenvolvimento infantil, o aprendizado rápido na mais tenra idade, não significa ser totalmente positivo. Isso pode depender da qualidade do ensino-aprendizagem e de como a criança está sendo exposta às influencias e estímulos externos. Como vem ocorrendo mudanças culturais, de comportamento e de informação, uma criança logo tem acesso a muitas informações que muitas vezes são inadequadas para a sua idade.
Dessa forma, para satisfazer as necessidades das crianças é preciso sintonizar-se com ela, estar presente, observá-la e compreendê-la. Assim, encontrar-se-ão as respostas e as melhores maneiras possíveis para suprir as suas demandas, tornando-as mais seguras e prontas para aprenderem com leveza. Além disso, a criança como um ser em formação vê o adulto como “espelho”, pois o seu comportamento é um reflexo daquele que a ensina, a protege, a educa e lhe dá segurança.
Diante dessas colocações há diferentes formatos a respeito dos aspectos do desenvolvimento das crianças que sob as diversas influências e estímulos, resultarão a elas determinadas consequências. O olhar para esses formatos deve ser mais abrangente, com respeito à condição de cada uma.
Por Analice de Avila (impressões da autora) – 07 de julho de 2021.
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